Primero están los alumnos y alumnas de secundaria. Así lo vemos los padres y madres que nos acercamos a esta movida. Ayudanos a generar una voz independiente que represente los intereses de los padres y los educandos frente a las instancias de decisión en la Enseñanza Secundaria
una buena noticia para aquellos que están interesados en las plataformas educativas de apoyo al autestudio.
El Plan Ceibal ya está subiendo al portal los videos traducidos al español de khanacademy.
una muy buena cosa a favor del autoaprendizaje.
Entrevista para La Diaria de Carolina Porley a Juan Carlos Tudesco*, investigador en el área de la educación y ex ministro de Educación de Argentina.
Para Tedesco la educación media está en crisis en toda la región. Entre otras causas, señala que hay un problema en cómo se enseña. Sostiene que el currículum tiene que ser integral pero no enciclopédico y que la clave es trasmitir el oficio de aprender.
¿Cómo ve la situación de la educación media en Uruguay con relación a la región?
Existe un gran consenso en reconocer que la educación media es el nivel que está pasando por una crisis muy profunda en toda la región. Hay una crisis de identidad ya que la educación media tradicional fue diseñada y valorada como preparación para la universidad.
En realidad tiene que preparar para continuar los estudios pero también tiene que preparar para el ejercicio de la ciudadanía. Con el avance del conocimiento no alcanza con la primaria en esto. Por eso hay una tendencia muy fuerte en América Latina (lo han hecho Argentina y Uruguay) de instalar la obligatoriedad de la secundaria completa. Todos los estudios están mostrando que sin la secundaria terminada, las posibilidades de caer en condiciones de pobreza y de exclusión y de encontrar grandes dificultades para acceder al mercado del trabajo son muy grandes. Poner como umbral, o piso educativo mínimo, la secundaria completa implica cambios curriculares, institucionales y culturales. Todos los países están ensayando, probando.
En Uruguay ha habido avances en los planos económico, social y político que no son acompañados por avances en educación. En otros países que enfrentan grandes problemas de pobreza se razona que con los índices de exclusión existentes no se puede esperar que los chicos vayan al secundario. En Uruguay esto no se puede decir.
Todas las iniciativas que están poniendo en marcha las autoridades uruguayas tienen un carácter experimental, con mecanismos de evaluación, lo que me parece fundamental. Efectivamente no hay una única respuesta al problema. La clave es saber manejar la tensión entre diversidad y homogeneidad, entre fragmentación y unidad.
Si uno tiende mucho a la diversidad mantiene la fragmentación, la de-sigualdad, las diferencias. Si apostamos a un modelo único, los que no se adaptan a él van a fracasar. Y eso hay que tenerlo muy presente en el diseño y aplicación de políticas públicas. Hay que reconocer la diversidad en el punto de partida pero saber que tenemos que llegar a resultados iguales o parecidos en todos los casos.
Me parece importante el esfuerzo aquí de alcanzar un acuerdo multipartidario y clave proyectar esto como un tema de debate público que no compete sólo a los educadores.
Decía que la redefinición de la educación media, su obligatoriedad en sí misma, más allá de la continuidad de los estudios, pasa por una reformulación curricular. ¿Qué tipo de cambios cree necesarios?
Al terminar el secundario los jóvenes tienen que saber qué quieren hacer, cuál va a ser su proyecto de vida. Van a seguir estudiando, no van a seguir estudiando, en qué quieren trabajar. Para saberlo tienen que conocerse. En qué soy bueno, qué me gusta. Y para eso tengo que hacer experiencias de aprendizaje en todas las dimensiones. Por eso un currículum tiene que ser integral. Esto no quiere decir enciclopédico. Pero tengo que tener oportunidades de aprendizaje en ciencias, en artes, en deportes, en ciencias sociales.
De este modo el joven puede tener acceso al mínimo de competencias en cada uno de esos dominios. Esas competencias le van a hacer falta además como ciudadano. Hoy tenemos un problema cultural muy fuerte que es la tendencia al corto plazo: todo aquí y ahora. La dificultad de proyectarse en el futuro.
Es muy importante en esto la organización institucional de la secundaria, que no puede estar basada en el aula como unidad de desempeño y en la asignatura como unidad de identidad del profesor. Los docentes son profesores de una materia, no son profesores de un centro educativo. Esto más allá de la concentración de los docentes en un liceo. Cambiar esa realidad es difícil.
En Argentina en realidad tenemos una gran concentración de docentes en un centro educativo, salvo aquellos cuya asignatura tiene muy pocas horas. Sin embargo tienen mentalidad de profesores taxi. Su cultura profesional es que ellos son profesores de la materia, no de la escuela. No trabajan en equipo con el resto de los profesores, no hay tampoco en el diseño de la institución nada que promueva ese tipo de trabajo en equipo, de horas institucionales, donde los profesores se dediquen a discutir, a analizar el desempeño de los alumnos. En este punto, en la organización institucional, se juega mucho la suerte de secundaria.
Creo que lo primero que tenemos que resolver es qué hacemos con los docentes. Tenemos que pensar en el equipo docente de una institución y no en el docente individual.
En Uruguay se discute la reforma curricular de la secundaria básica incorporándole componentes de educación técnica, no de oficios, pero sí recogiendo la tradición de la formación técnico-profesional. ¿Cómo ve esa iniciativa?
Formar para el trabajo no es formar para un oficio. Creo que la secundaria lo que tiene que enseñar es el oficio de aprender. No es que con lo que aprendió en la secundaria se las va a arreglar. Y esa es la tarea del docente: trasmitir el oficio de aprender. Y para eso hay que hacer reflexionar al alumno sobre qué operaciones cognitivas está utilizando. No son las mismas si yo aprendo música, física o historia.
Esa reflexión es lo central. No es sólo la información. Es ir más allá. Por eso muchos hablan del meta currículum: tener conocimiento sobre los conocimientos. No me alcanza con tener la información, porque eso va a cambiar. Esa es una de las discusiones actuales en la didáctica y que ha llevado a revisar algunos conceptos pedagógicos que todos teníamos muy firmes. Todos los docentes dicen que aprender de memoria está mal. Ahora, si yo logro ver el lugar que la memorización tiene en el proceso de aprender el oficio de aprender, me doy cuenta de que puede ser muy útil. Los que aprenden música y deporte lo saben muy bien. ¿Cuántas horas de repetición tienen que tener para que les salga un ejercicio o una pieza musical para que luego, a partir de ahí, pueda ser creativo con una partitura o hacer jugadas en un partido? No hay contradicción entre ser repetitivo y ser creativo.
Una de las cosas que más sorprende en Uruguay es que, además de tener un bajo egreso en educación media, si se ve la situación por nivel socioeconómico, los porcentajes son bajos entre los más pobres ?lo que puede relacionarse con las condicionantes socioeconómicas? pero también en los sectores medios?
Hay que ver cómo se hace la definición y clasificación de los sectores medios. La crisis económica que vivimos hace unos años aumentó la polarización social. En Argentina en 2001 tuvimos el 60 por ciento de la población en condición de pobreza. Seguramente hoy consideramos clase media a familias que eran pobres hace unos años. No todas las familias que tienen una casa propia son clase media. Si uno mira eso, pero también mira los niveles de ingresos y el máximo nivel educativo alcanzado por el hogar, vemos el fenómeno oscilante de la clase media.
En Argentina es interesante ver cómo cuando se salió de la crisis aumentó la deserción en educación media, lo contrario a lo que podría suponerse. Eso es porque aumentaron las posibilidades laborales. Entonces cuando la familia no está tan bien como para no necesitar que el hijo trabaje, el costo de oportunidad de educarse es alto. Cuando no hay trabajo, la escuela es la única opción, entonces el costo de educarse es barato. Ahora, cuando aparece el trabajo, paradójicamente, sucede al revés.
¿Cómo ve las propuestas de dar más autonomía a los liceos?
Está bien, pero autonomía con ciertas orientaciones. La administración central no puede delegar la gestión sin antes fijar los objetivos, sin evaluar, sin monitorear y ver si los objetivos se están cumpliendo, y donde no se están cumpliendo intervenir. Hay que tener además una muy fuerte capacidad para compensar desigualdades. Porque si damos autonomía nada más, perpetuamos la desigualdad.
A aquellos centros que tienen capacidad de proyectar les va a ir bien, y a los otros mal. El riesgo es que si no tengo una administración central fuerte aumento la fragmentación. En algunos países de América Latina que han avanzado en esa línea de descentralización sin una administración central fuerte, les ha aumentado la desigualdad.
* Ex ministro de Educación de Cristina Fernández (2007-2009). Tedesco es docente de varias universidades argentinas y ha dirigido la Oficina de Educación de unesco. Algunas de sus últimas publicaciones son ?Una nueva oportunidad: el rol de la educación en el desarrollo de América Latina? y ?El nuevo pacto educativo: Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna?. La semana pasada estuvo en Montevideo como relator del taller sobre educación media básica organizado por unicef (véase Brecha, 8-IV-11).
Publicado el Martes 19 de Abril de 2011
Publicado por: Eugenio Severin - 5 de Abril de 2011, 2:19 pm
Hace tiempo que creo que muchos de nuestros líderes educativos han impulsado reformas en nuestros sistemas educativos pensando en una lógica de “mejoras” a un sistema diseñado hace siglos, sin preguntarse si éste sigue siendo una respuesta adecuada a las necesidades del siglo XXI.
Con las mejores intenciones nuestros reformadores se han enfocado en “parchar” el sistema educativo, para que vuelva a entregar el nivel de calidad que supuestamente alguna vez tuvo. Pero no se trata del sistema (los directivos, los profesores, el tiempo escolar, los computadores, los libros), sino de la educación. De volver a hacerse la pregunta fundamental: ¿Para qué mundo estamos preparando a los estudiantes de hoy?
La educación debiera ser siempre una apuesta por el futuro. Prácticamente todos los ámbitos de la sociedad han cambiado dramáticamente en los últimos treinta años, impulsados por las tecnologías y otros factores. De esto todos nos damos cuenta.
Recuerdo que de niño a adolescente, cada uno de mis controles médicos fueron hechos por el doctor Patricio Middleton. En su consulta o en mi casa, casi sin diferencias entre cada cita, apenas se apoyaba en un termómetro, un martillito en mis rodillas y una luz para revisar mi garganta, ojos y oídos. Tres preguntas sobre los síntomas, y ya teníamos un diagnóstico y un tratamiento. Mal no lo hizo el doctor, si aún sigo aquí, vivo y sano. Pero no veo a nadie diciendo que debiéramos renunciar a los enormes cambios y avances que la tecnología ha ofrecido para el diagnóstico y el tratamiento de las enfermedades.
Ser médico es radicalmente diferente hoy que hace treinta años. Ser ingeniero, abogado, periodista, diseñador y, casi cualquier profesión, también. Para qué mencionar las muchas actividades laborales que hace treinta años ni siquiera existían. Ser docente, en cambio, es más o menos lo mismo. Dramáticamente, ser estudiante tampoco es muy diferente.
Es más fácil echarles la culpa a los profesores, las universidades, la falta de recursos económicos, los padres, el contexto, que hacerse la pregunta de fondo. Me parece especialmente injusto el juicio global que se tiene sobre los docentes. Por supuesto que hay algunos que nunca debieron estudiar pedagogía ni llegar a una escuela, pero estoy seguro de que la mayoría intenta un trabajo heroico. He visto a tantos de ellos frustrados, atrapados en un sistema que los obliga a cumplir un currículo y una secuencia que ellos se dan cuenta que no funciona y, sin embargo, no pueden modificar sustancialmente.
¿Tiene sentido que en un contexto de tanta mayor diversidad, el sistema educativo siga agrupando a los estudiantes por el simple criterio de la edad? ¿Se explica seguir ofreciendo a todos ellos el mismo currículo, en la misma secuencia y con la misma metodología, sin considerar las características y los intereses de cada estudiante?¿Vamos a seguir desgastándonos en la discusión sobre la institucionalidad de la educación en lugar de preguntarnos cuáles son las habilidades y las competencias que debieran estar desarrollando nuestros estudiantes, cómo medirlas y enseñarlas?
Como en la imperdible Fábula de los Cerdos Asados, es una pena que, enredados en corregir el pasado, no avancemos en crear el futuro.
Pensar de nuevo desde lo esencial, nos obligará a pensar una oferta educativa mucho más personalizada y flexible, centrada en el desarrollo de habilidades y competencias específicas (creatividad e innovación, pensamiento crítico, colaboración y comunicación, entre otras) y mucho más conectada con la sociedad en la que se encuentra.
Relación entre
inversión en infancia y
desarrollo económico
Por el Dr. James J. Heckman*
James J. Heckman, premio Nobel de Economía del año 2000, es especialista en economía de la salud, de la educación y de la familia, y ha sentado las bases para una evaluación científica de las políticas económicas. Es reconocido por sus modelos, empíricos y teóricos, del desarrollo humano, y de la adquisición de capacidades a lo largo del ciclo vital. Sus estudios más recientes han hecho énfasis en el papel económico de una buena educación durante las etapas iniciales
de la educación infantil.
Ha analizado el efecto, a lo largo de la vida de los niños, de aplicar políticas para mejorar su entorno en edad preescolar, especialmente en familias con problemas de integración
en los EE.UU.
- ¿Cuál es el resultado más importante de su investigación sobre la desigualdad?
- Las investigaciones muestran que la familia juega un papel muy importante en los orígenes de la pobreza, y que la desigualdad tiene un enorme componente familiar. Estamos comenzando a entender cuál es la contribución de la familia en el futuro de las capacidades y comportamientos de los niños y por medio de qué mecanismos ejerce esta influencia.
- ¿Estas capacidades y comportamientos no están influidos en gran medida por la genética?
- Sí. Las investigaciones realizadas en el campo de la genética del comportamiento estiman que el 50% de la variabilidad entre las personas es debida a la genética. Pero el otro 50% tiene su origen en factores no genéticos muy diversos.
- ¿En las familias sin grandes problemas económicos o de integración, qué problemas pueden perjudicar el futuro del niño?
- El entorno del niño es muy importante para su desarrollo, pero hemos de hacer una distinción entre la calidad de la crianza y el nivel económico. La gente puede ser rica pero proporcionar a los niños un ambiente pobre. Hay niños de entornos pobres con muy buena crianza de los padres, y a la inversa. Lo importante es una buena crianza, no el nivel económico. Atender las demandas del niño, no ser muy duro o violento con él, cultivar su curiosidad, responder a sus necesidades.
- ¿La crisis económica puede afectar el futuro de los más pequeños?
- Sí, de diferentes maneras. La primera, a causa del estrés. La calidad del entorno familiar se puede ver muy comprometida por el estrés. En segundo lugar, se puede producir un entorno adverso asociado a la disminución de los ingresos de la familia que también puede afectar la calidad de la crianza de los hijos. Y por último, la falta de tiempo para compartir con ellos también los puede empobrecer.
- Hay estudios en los que usted demuestra que invertir en mejorar el entorno de los niños puede ser rentable económicamente.
- Si, hay estudios míos y también de otros investigadores en los que calculamos el retorno económico de este tipo de inversión. El resultado es de una rentabilidad de entre el 7% y el 10% anual. ¡Una rentabilidad mucho más elevada que la de los fondos de inversión o la de la mayor parte de las inversiones en el mercado de valores!.
*Nobel de Economía del año 2000
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'Adiestrar' en la 'resolución de problemas' y transmitir 'menos conocimientos' es lo que debe hacer la educación. 'Este es un gran escenario sobre el que el conservadurismo puede ser letal', afirmó el ministro de Economía, Fernando Lorenzo
Para el ministro de Economía, Fernando Lorenzo, la educación uruguaya necesita cambios profundos que van más allá de mejorar su calidad y sus malos resultados académicos. Lo que debe hacer es modificar su enfoque actual centrado en la "acumulación de conocimientos" y poner más énfasis en "adiestrar" a los jóvenes en la "resolución de problemas".
Ese giro debe estar "permeado", opina Lorenzo, por la "transmisión de valores" como "emprender", "innovar", "cambiar" y "adaptarse"; porque si eso se consigue, Uruguay estará en mejores condiciones de competir en un mundo en el que "la innovación empieza a ser el motor de las economías" y el "conservadurismo" puede ser "letal".
"Lo que vamos a enfrentar va a implicar desafíos muy distintos para nuestros hijos, y los valores y la educación que seamos capaces de transferir tiene que estar muy lejos del rechazo de estos procesos", afirmó el ministro durante una conferencia sobre "Economía y Valores" organizada el jueves 31 por Búsqueda en el Teatro Macció de la ciudad de San José de Mayo.
"Más felices". En un informe divulgado a fines del 2010, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) advirtió su "preocupación" por la "creciente división tecnológica entre los países en desarrollo que son capaces de innovar y los que al parecer son incapaces de hacerlo". El documento advierte a su vez acerca de la importancia que tiene la inversión en innovación en el crecimiento económico.
"La innovación no es automática; los países que han sido proactivos en cuanto a implementar una estrategia nacional de innovación generalmente han tenido más éxito", señala la OCDE, entidad que nuclea a los 31 países de mayor desarrollo.
Lorenzo dedicó buena parte de su intervención a establecer un vínculo entre la innovación y su peso en la economía, con los "valores" que deben primar en la sociedad uruguaya para fomentar ese desarrollo.
"Estamos en un mundo en el que la innovación va a ganar espacios como herramienta para propiciar las transformaciones que sean socialmente saludables" y "empieza a ser el motor de las economías", afirmó el ministro.
"Es un mundo que está muy relacionado con el bienestar, porque las innovaciones están preparadas, en general, para obtener resultados mejores a partir del mismo sacrificio, del mismo esfuerzo. Y eso está directamente vinculado a lo que podamos llamar progreso, desde cualquier punto de vista. Si el avance de los pueblos, el avance de los países no está vinculado a las mejoras en la productividad, a la innovación, al cambio tecnológico, difícilmente podamos crear un escenario en el cual con las 24 horas al día que disponemos -y seguiremos disponiendo los seres humanos podamos ser cada día más felices", sostuvo Lorenzo.
Partiendo de la base de que ese "mundo de la innovación" y del "incremento de la productividad y el cambio tecnológico" es el "escenario" que se viene, el ministro de Economía reclamó "actuar con fuerza" para determinar el tipo de valores "que mejor permiten ser parte" de ese mundo.
"Este es un gran escenario sobre el que el conservadurismo puede ser letal" porque mantener el "orden establecido de las situaciones de partida" puede ser un "elemento que peor contribuya a que una sociedad sea parte de ese proceso" de cambios, explicó.
Valores. Frente una nutrida concurrencia, Lorenzo continuó su intervención desde el atril ubicado en el escenario del teatro, destacando que el "nuevo escenario" trae aparejadas transformaciones en el mercado laboral.
Según el ministro, en el pasado una vez que se conseguía un empleo "se lo dejaba una vez", pero ahora pasar de un trabajo a otro es cada vez más normal. "La formación y la capacitación tienen que ayudar a que estos procesos de cambio los incluya a quienes son parte de esas realidades", explicó.
"La educación va a tener que estar permeada de valores vinculados a emprender, a innovar, cambiar, adaptarse, ser más flexible", añadió.
A esos valores, el titular de Economía sumó uno que en su opinión, está vigente en la sociedad uruguaya, pero que se debe profundizar: la "equidad".
"Nos va a costar construir el emprendedurismo, nos va a costar estar a la punta del desarrollo tecnológico, nos va a costar estar en lo más avanzado en el rediseño de formas institucionales y de procesos productivos, pero tenemos una posición destacada y arraigada en términos de valores que a la sociedad le importan, y eso va a ser un factor decisivo hacia el futuro", dijo.
Lorenzo afirmó que hay "evidencia suficiente" para asegurar que "en el futuro las condiciones de equidad y la justicia en el acceso a disfrutar determinados bienes y servicios va a ser crucial para explicar el desempeño económico de los países".
"Menos conocimientos". Al terminar su exposición, el ministro dejó abierto un espacio para las preguntas del público. Consultado acerca de los "cambios" que se deben procesar en la educación para afrontar los nuevos desafíos, Lorenzo dijo que lo fundamental es que se enseñen "menos conocimientos" y que los jóvenes se puedan "adiestrar más en la resolución de problemas".
Para el jerarca, "hay un problema de acumulación de conocimientos", pero no se presta atención a "la forma en que esos conocimientos impartidos sirven para resolver situaciones, resolver problemas", cuando eso "es lo que conecta más con la preocupación por la innovación, por lo actitudinal".
"Dotar de herramientas para resolver problemas me parece que es una gran plataforma sobre la que pensar las exigencias educativas que tenemos por delante", dijo.
"El balance". La intervención de Lorenzo el jueves 31 y, en particular, su respuesta sobre los cambios en la enseñanza, hizo que una docente que estaba en el público interpelara al ministro acerca de cómo se puede "articular" los valores con la innovación cuando un profesor "gana 12.000 pesos" y trabaja en difíciles condiciones.
Lorenzo dijo que iba a contestar desde su experiencia como docente universitario. "En el balance" entre "estímulo monetario y no monetario, toda la vida estuve más estimulado por aquellas cosas que tienen que ver con la maravillosa cosa que es enseñar", dijo. El razonamiento del ministro fue interrumpido por los aplausos del público.
Lorenzo explicó que "eso no quiere decir" poner "en tela de juicio" que "las sociedades tienen que poner a los educadores" en un "lugar destacado".
"Así como algunos de nosotros podemos colaborar para que las condiciones económicas mejoren, las remuneraciones progresen, hay algo que sí perdemos o no encontramos que es el afecto por lo que hacemos, por el resultado de lo que hacemos", afirmó.
No obstante, Lorenzo culminó su respuesta señalando que "cualquiera que sea docente sabe la capacidad de transformación que tiene sobre la persona, el bien y el mal que se le puede hacer al joven, al adolescente".
Agradecemos a Fernando que nos proporcionó este material:
CON EL PROFESOR RICARDO VILARÓ 1
Hoy en el país la educación
es un factor de amplificación
de inequidades y desigualdades
En entrevista con Vadenuevo, el profesor Ricardo Vilaró se refiere a la situación de la educación pública, que hoy “es un freno para el desarrollo del país”, al tiempo que manifiesta su satisfacción porque “hay gente con muchas ganas de cambiar”. Cree posible avanzar hacia “una educación inclusiva y para todos”, lo cual es posible porque “empieza a haber debate de ideas y aparecen otras propuestas”. En la extensa conversación comentó aspectos de su propuesta de “liceos comunitarios”, que puede leerse en la sección DOCUMENTOS, y celebra que se esté dando “una oportunidad de plantear el tema del cambio con más optimismo. Hay gente con muchas ganas de cambiar”, asegura.
Entrevista de Rodolfo Demarco y Marcelo Fernández Pavlovich
- En su trabajo “Crear condiciones para la innovación en el Ciclo básico de enseñanza media-Aportes para la discusión” 2, de febrero de 2010, usted opina que hemos conservado una concepción educativa “selectiva, pretendidamente homogeneizadora, condicionada al objetivo de formar para la universidad, en lugar de formar para la vida, la ciudadanía, el trabajo, la formación permanente y la prosecución de estudios superiores”. ¿Ve condiciones para superar esa concepción?
- Hay muchos obstáculos, ¿no? Obstáculos que son parte de la cultura dominante entre los docentes, cultura que se gestó en décadas. Aquellos bachilleratos o preparatorios de las décadas del ’50, del ’60, a los cuales ya no se puede volver, eran viables porque en definitiva quienes accedían eran una “crema”, había una enseñanza elitista y los que pasaban iban a la universidad o terminaban trabajando en un banco, o en ANCAP, OSE, UTE. Pero hoy queremos que todos lleguen a tener un título de egreso de la enseñanza media superior, y ese es un objetivo no sólo de nuestra sociedad sino del mundo en que vivimos. Por eso la enseñanza media es la parte más crítica en todos los países. Todos están planteando el problema de cómo cambiar; unos lo hacen con más éxito, otros con menos, y por eso es importante ver qué pasa en otras partes, no para copiar, sino para ver los problemas que han enfrentado, las soluciones que han tomado y, muchas veces, cómo con ellas han fracasado o cómo han salido adelante, como los finlandeses, por ejemplo.
Ahora, es difícil que se cambie si no hay una interacción entre la sociedad y los docentes. Es tan grave la situación de la educación pública en Uruguay, que resulta un freno para el desarrollo del país. Lo dice la Cámara de la Construcción, la Cámara de Industrias, o los que promueven las inversiones extranjeras en cuanto a que no alcanzan los profesionales, los técnicos, los trabajadores capacitados. Al margen de lo que diga PISA 3, y para poner un ejemplo, tenemos un 42% de fracaso en primer año de liceo en Montevideo, y tenemos 100.000 muchachos que ni estudian ni trabajan, que están expulsados y que además se pierden. Empieza a haber una presión de la sociedad, de la familia, de las empresas y ahora del gobierno mismo sobre el tema educativo para cambiar esto. Entonces, en este sentido me parece que se da una oportunidad de plantear el tema del cambio con más optimismo. Hay gente con muchas ganas de cambiar. Hay que promover el debate, que se airee el ambiente, que aparezcan las ideas y se polemicen. Es lo que va a ayudar a lograr cambios.
Con persistencia, tenacidad y debatiendo con mucho respeto hacia las personas más allá de sus posturas, se avanza. Hay que convencer, hay que dialogar con todos, con los profesores, con los maestros, con los estudiantes, con los directores, con los padres, y con todos los que están preocupados y angustiados por el tema de la educación. Hay que dialogar con el PIT-CNT, con los distintos sindicatos. En este momento hay un acuerdo entre la Cámara de la Construcción y el SUNCA (Sindicato Único de la Construcción y Anexos), en el cual está interviniendo la UTU (Universidad del Trabajo del Uruguay), para la capacitación de personas. O sea, el tema se está moviendo, con mucha dificultad, pero son dificultades que también generan movimiento.
SI EL PAÍS NO CAMBIA SU SISTEMA EDUCATIVO, SE QUEDA
- ¿Qué respuestas ha obtenido su propuesta de “liceos comunitarios”? ¿Encontró receptividad y disposición entre los distintos actores a considerar esa iniciativa y los conceptos que la fundamentan?
- Tanto ese trabajo como una entrevista en El Espectador sobre el tema tuvieron muchas repercusiones que se expresaron por mails y llamadas que recibí, por las invitaciones a integrar redes de internet bastante numerosas en cuanto a sus participantes o intercambios por correo electrónico, donde intervienen maestros, docentes de UTU, profesores de Secundaria. Hay apertura a reconocer los problemas, a ver qué hacer, cómo cambiar, qué proponer, aunque haya matices y diferencias.
Lo que más me ha llamado la atención es que muchas ideas que planteo en mi propuesta son coincidentes con algunas que empiezo a ver en los medios de prensa. Por ejemplo, el presidente del CODICEN, el doctor José Seoane, en la entrevista con Emiliano Cotelo en El Espectador del 15 de febrero, si bien no habla de liceo comunitario, expresa ideas en la misma dirección. He escuchado sobre la experiencia en San Luis, donde van a crear un liceo piloto de tiempo completo con asignaturas y talleres, doble horario, alimentación: a las 8:30 desayunan, a las nueve comienzan las clases, en la tarde van a talleres elegidos por la propia comunidad, huerta, deporte, gastronomía, laboratorio de informática. Es una propuesta que surgió de la comunidad, que no va a ser reproducible tal cual en otros lados, porque los talleres se contextualizan y responden a las necesidades de la comunidad. No es como el programa de historia que debe desarrollarse en todos los liceos igual. Ellos dicen que “no es lo mismo el liceo de San Luis, donde hay una comunidad de pescadores, que el de Vergara en Treinta y Tres, o el liceo 15 de Malvín”. Entonces, yo siento puntos de intersección, de coincidencia, entre esta propuesta y la propuesta del liceo comunitario. Se ha planteado desde el Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria (CODICEN), con relación a algunas asignaturas, convertirlas en semestrales, con la idea de que en la semana el alumno no se enfrente a tantas materias. Bueno, también es un punto de coincidencia. No digo que sea repercusión de mi trabajo, y no reivindico la paternidad de ninguna iniciativa: yo aprendí de Héctor Rodríguez que lo que importan son las ideas, no quién las propone.
- ¿La Ley de Educación brinda entonces las condiciones necesarias para estos cambios?
- Hay un aspecto de la ley que tiene opiniones bastante controvertidas, que es la participación de los docentes por elección en los Consejos, y que los participantes sean los ganadores de las listas de los sindicatos. Pero esto plantea una realidad muy distinta en cuanto a las responsabilidades, porque ya no se trata de tirar piedras en el tejado ajeno, uno es parte del gobierno, y ahí hay que empezar a dar repuestas. En definitiva ese representante gremial pasa a ser director de un ente público, no puede no tener posición: o apoya la propuesta de otro o hace su propuesta.
- Lo dice en el sentido que no se puede actuar solo por la negativa, oponiéndose sin proponer.
- Eso también va a ayudar a que los cambios se den a pesar de las muchas dificultades. Yo soy optimista/pesimista en el sentido de que hay muchos factores negativos, que lo podrían llevar al pesimismo, pero hay otros factores que abren perspectivas. Si el país no cambia su sistema educativo, se queda. O sea que dentro de cuatro, cinco, seis, ocho, diez años, vamos a estar fuera de la posibilidad de un desarrollo auténtico. Estamos dependiendo de materias primas; perfecto. Materias primas que pueden tener un valor agregado: en el agro, por ejemplo, tenemos la trazabilidad, que en definitiva implica una intervención tecnológica. Pero de todos modos estamos exportando primordialmente materias primas y no tenemos posibilidades ahora de más empresas e inversiones que implicarían producción con mucho valor agregado porque se necesitarían más trabajadores con competencia y capacitación, que no tenemos en la medida necesaria. Y esos trabajadores con más capacitación podrían tener también otro tipo de sueldos, mejores condiciones de vida.
LOS LICEOS COMUNITARIOS
Sería interesante Resumir su propuesta sobre los liceos comunitarios…
Estamos pensando en liceos que incluyen, vinculen, y tengan como meta central asegurar un trayecto a todos los niños, lo cual tiene que ver con compromisos asumidos por el país: una educación inclusiva y para todos. En primer lugar, estamos hablando de liceos pequeños, que es lo que está planteado en el proyecto de ley, ir a liceos a la medida de la realidad a encarar; luego, se hace necesario discutir un perfil de egreso del alumnado, de lo que luego hablaremos. No se puede llevar adelante esto sin estudiar al alumnado; es clave para diseñar los trayectos que se ofrecerán a los alumnos. Hay que crear condiciones para la vida interna de ese liceo, que tendrá un equipo de dirección full time; profesores de tiempo completo en alto porcentaje, que actuarán colegiadamente, asistentes sociales, psicólogos, etcétera; una estructura propia del diseño curricular en siete espacios: de asignaturas, de integración de contenidos, de producción y taller, de aprendizaje en el medio, de expresión, de actividades deportivas, de socialización estudiantil. Cada espacio tendrá su profesor referente o coordinador, y, además, un espacio de desarrollo profesional docente. El espacio de asignaturas no ocupará más que un 40% de la actividad curricular, y se organizará en base a asignaturas anuales y semestrales.
Hablamos también de una concepción del aprendizaje que otorgue un lugar especial a la actividad del alumno, utilizando como recursos los proyectos, los trabajos en los distintos espacios, que promuevan la curiosidad, el descubrimiento, el placer de indagar, de experimentar de encontrar respuestas y validarlas. Las asignaturas deberán tener sus instancias de diálogo, de cooperación, de abordaje de problemas de la vida y de otras asignaturas. Pensamos que el equipo de dirección y la comunidad docente tendrán un amplio margen de libertad para organizar los espacios, asignarles tiempos, elegir qué tipo de actividades ofrecerá en el espacio de producción y taller o en el de aprendizaje en el medio, en el marco del perfil de egreso y de pautas pedagógicas y curriculares que estarán establecidas en un marco nacional por la autoridad educativa.
Hay que superar una educación que se concibió en forma centralista, homogénea, igual para todos, orientada a un alumno promedio. Por el contrario, lo que queremos es la variedad de centros educativos, con su personalidad, con sus distinciones en cuanto a lo que hacen. No pensamos en una autonomía total sino relativa, dentro del sistema y del subsistema. Por ejemplo, que haya un porcentaje importante de la implementación curricular en el cual pueda tomar decisión el centro educativo en función de su realidad, de la comunidad, del tipo de estudiantes que tiene y de los objetivos que, por lo tanto, puede implementar.
- El documento que ha presentado hace hincapié en el ciclo básico, que además tendrá su propio subsistema de acuerdo a la ley. ¿Por qué este énfasis y cómo seguir después?
- En muchos países se está imponiendo una enseñanza continua, desde la inicial hasta el noveno año (catorce, quince años de edad), que abarcaría la educación inicial, la primaria y el ciclo básico. Cuando se discutió la ley de educación en Uruguay no hubo mayores resistencias a la creación de un nuevo sistema de educación media básica separando el ciclo básico de la media superior, dejando a éste más autónomo para que buscara su propia especificidad. O sea, para que el ciclo básico no se vea como propedéutico, como un tránsito para un bachillerato orientado a la universidad, sino como una etapa del desarrollo del niño, que viene de la escuela, que pasa a la adolescencia, que tiene que integrar competencias de comunicación, competencias de tipo racional y lógica. Y que tiene que aprender, digamos, a integrarse a la sociedad, socializarse, ir aprendiendo a afrontar determinado tipo de pruebas y situaciones y que en definitiva tenga un objetivo propio más allá del paso siguiente. Por supuesto que prepararse para la vida, para el trabajo, para la felicidad, para ser ciudadano, también tiene que incluir la preparación para poder seguir estudios superiores, pero en un espectro muy abierto y muy variado. Tiene que ser un ciclo básico para todos.
Como profesor he visto alumnos muy precoces en el ciclo básico que luego se van calmando, digamos, como que perdieran fuerza, y uno se pregunta qué le hizo el sistema a ese muchacho. Y he visto también alumnos que van lento, que parecería que no se sitúan cómodamente en el sistema, y en determinado momento engranan y despegan. Los procesos personales son muy diferenciados. Este Consejo de ciclo básico planteado en la nueva ley se establecería en 2013. Hay dos años para ver qué variedades hay de ciclo básico: agrario, de alternancia, está el ciclo básico de séptimo, octavo y noveno, está el ciclo básico clásico, el de la UTU, y hay otras variantes.
NO HAY UN ALUMNO PROMEDIO
Hay que crear algo que permita reconocer que no hay un alumno promedio. El doctor Luis Osin dio una charla en el LATU, en diciembre, sobre investigaciones que indicaban, tomando por ejemplo el quinto año escolar y estudiando el desarrollo cognitivo de los estudiantes, que sólo el 20% se encontraba realmente con un desarrollo acorde con el nivel requerido en ese quinto año. Ahí vemos la dificultad para un docente de trabajar con un grupo de alumnos con esa diversidad de etapas o de momentos en su desarrollo cognitivo. Entonces, hay que plantearse los problemas de otro modo: plantearse la coordinación con Primaria como un problema sustancial, y plantearse después cómo abrir la perspectiva hacia la educación media superior.
Entonces, desde mi punto de vista, las transformaciones en el sistema tienen que ser globales. Pero un sistema tiene partes, las partes inciden entre sí, el sistema se comprende por las partes y las partes se comprenden por el sistema al que están integradas. Si yo toco una parte y no toco las demás, voy a tener problemas. Pensé que esta es la oportunidad en que puede darse ese avance, en la medida que el proyecto del Presupuesto preveía la creación de 50 instituciones nuevas para el Ciclo Básico. Bueno, en estos dos o tres años estaremos haciendo una experimentación abierta que dé paso a la posibilidad de innovación, que dé paso a distintas experiencias de ciclo básico, que permita actuar sobre los docentes que van a participar en ella y que bajen a tierra la polémica sobre qué enseñar, para qué enseñar y cómo enseñar. De ese modo también actuamos sobre la cultura docente y su formación. Es decir, actuar sobre el sistema y su organización, sobre la necesidad de una autonomía relativa de cada centro educativo respecto al subsistema, y si bien entramos con esta propuesta por el ciclo básico, podemos tener conexiones y una mirada más global.
Yo tiré esta propuesta y al principio pocos le dieron pelota, pero, bueno, ahora está todo más abierto. En el bachillerato haría lo mismo, y con más razón. Basta mirar lo que ocurre en los laboratorios de física, de química y de biología: hay una relación de cooperación entre los docentes totalmente distinta. Pero es que tienen el marco adecuado que facilita esa cooperación. Entonces, en la enseñanza media superior sería la misma idea. Me pareció que podía ser una línea de entrada que permitiera conectar también otras partes del sistema, que conectara el tema de la cultura docente. Porque el liceo comunitario es más chico, tiene un equipo director full time, con un equipo con alta proporción de docentes con cargo. El cargo de docente implica, por ejemplo, que entra a las ocho y media de la mañana y se va a las cuatro y media de la tarde. No quiere decir que esté dando clases todo ese tiempo; clases dará cuatro o cinco horas, de 45 minutos cada clase.
- Y tiene su aula; el aula es del docente, no del grupo…
- Sí. Un maestro me dijo: “pero entonces le quitás a los alumnos el aula...” Cuando di clases muchas veces el aula estaba cerrada con llave durante el recreo. En Montevideo, aun con el aula abierta, los muchachos entran, tiran la mochila y se van por el corredor a pasear, a ver a otros alumnos, o sea que el aula no resuelve el problema del lugar para el estudiante. Hay que crear un lugar, un espacio de desarrollo estudiantil, de socialización, propio para los estudiantes, donde puedan hasta cocinar, jugar al ping–pong, charlar, lo que sea. Es importante que los alumnos tengan la libertad para organizar el espacio y gestionarlo por ellos mismos. Y los docentes hoy tampoco tienen espacio, porque la sala de profesores es un lugar muy inapropiado para hacer algo creativo, de todo punto de vista. Ubico a cada docente de los que están full time en un aula. Si no me alcanzan las aulas empiezo a juntar, dos de historia juntos, tres de matemáticas… En el aula el docente tiene su escritorio, su biblioteca, sus cosas para calentar café y mate, guardar libros, puede tener su computadora. Ese docente va a estar mucho más cómodo. Segundo, va a tener horas en que va a poder leer, va a poder estudiar, corregir escritos, trabajar, pensar. Va a haber lugar para que pueda coordinar con otros docentes, porque ahí van a poder llegar los docentes que no son full time, los docentes de coordinación. El propio docente puede poner un horario, de acuerdo a cómo está organizado el liceo, para consultas de estudiantes o de los padres. Yo lo viví con mis hijos en Holanda: los docentes me decían “venga entre dos y cuatro”. Además hay que facilitar la actualización docente. El docente estudia cuatro o cinco años, se recibe y después tiene de 25 a 30 años de trabajo. En definitiva, su crecimiento profesional es fundamental. Si no, se olvida, se va rutinizando, el sistema lo fagocita.
LA LEY DE EDUCACIÓN
- ¿Qué aspectos positivos y qué reparos le merece la ley de educación, sobre todo con relación a estas posibilidades de nuevas propuestas y experiencias?
- Tengo acuerdos y reparos. Considero que ante una ley que está aprobada, lo importante es aplicarla, implementarla, porque además esta tiene aspectos que son buenos, que pueden ayudar efectivamente a un cambio. Por ejemplo la creación de este subsistema de enseñanza media que creo que abre estas posibilidades de las que hemos hablado, la creación de los centros de participación, los consejos de participación en cada centro educativo, que permitan el nexo entre el centro de estudios, los estudiantes, los profesores o los maestros, los padres, el medio, la comunidad, con un rol participativo. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) como institución externa al sistema abre un camino para empezar a mirarse al espejo, cosa que se está haciendo en muchos países. Pero, al mismo tiempo, en los aspectos de la ley que puedan ser controvertibles, habrá que ir evaluándola, habrá que ir debatiendo sobre ella, y podrá merecer ajustes más adelante. O sea, no hay que ver la ley en una forma cerrada, acabada, como algo que va a ser intocable por 40 años. Creo que el clima en el país con relación a la educación da para decir que dentro de cuatro, cinco, seis, siete años se le haga un ajuste.
Sobre la creación de un ciclo básico con los objetivos propios al nivel, podemos señalar algunas características a impulsar:
Una concepción que integre el trabajo manual con el intelectual: una visión comparada mundial nos indica que los sistemas educativos más exitosos tienden a borrar la diferenciación entre enseñanza general y enseñanza técnica. Eso se ha tenido en cuenta, por ejemplo, en los países nórdicos. La idea de liceos comunitarios se inscribe en la visión más global de centros de educación media y de progresivo acercamiento de la educación primaria y media básica bajo un concepto ampliado de educación básica que incluye también el nivel inicial, es decir un trayecto que abarque desde la educación inicial hasta el ciclo básico y que también tenga puntos de acercamiento con la etapa posterior al mismo. Hay que dar prioridad a eso en un ambiente amigable que sea apropiado para los adolescentes y de puertas abiertas a la sociedad.
Estamos hablando de liceos comunitarios, pero la idea no es que la única modalidad o modelo de liceo o de centro educativo liceal en el país, dentro del subsistema, sea la del liceo comunitario. La diversidad y la flexibilidad deben contemplar distintas situaciones. Por ejemplo, hay estudiantes que desean ser futbolistas: tienen que tener una posibilidad de cursar el ciclo básico en un liceo que no puede ser de ocho de la mañana a cuatro y media de la tarde porque no pueden entrenar. Hay estudiantes que trabajan: tienen que tener un liceo con otras características, con otro tiempo presencial. Hay estudiantes a los que el diseño curricular les es demasiado pesado y de pronto se puede modular la propuesta y, aunque lleve un poco más de tiempo, se les hace más amigable y por lo tanto más asimilable el centro de estudios. O sea que no planteamos como único modelo el del liceo comunitario de mera referencia. En cualquier modelo que se tome debe haber la posibilidad de distintos trayectos. Trayecto educativo significa reconocer cuál es el nivel de partida, y cuál es el perfil de egreso que la sociedad, el subsistema aspira a que esos muchachos alcancen, vengan de donde provengan. Entonces, los trayectos no pueden ser únicos, tienen que ser más a la medida o por lo menos tendrán que ser más adecuados al tipo de población que tiene el centro educativo. No va a haber un trayecto por cada estudiante, obviamente, pero sí por lo menos los trayectos podrán ser distintos y más adecuados al tipo de población que ingrese, que no va a ser la misma en un liceo en Tacuarembó que en otro en Malvín, o en el barrio Borro. Pero sí importa que se apunte al mismo perfil de egreso básico.
EL SABER Y EL SABER HACER NO SON DISOCIABLES
- ¿Es posible alcanzar ese perfil habiendo tanta diversidad?
- Hay que trabajar para diseñar el perfil de egreso. En definitiva, hay que poner un equipo multidisciplinario a trabajarlo hasta llegar a una propuesta, que tiene que ser clara. El esfuerzo más grande es ver cómo a ese muchacho que entra al liceo, que tiene determinadas condiciones de partida, que tiene tales motivaciones, que tiene ciertos gustos, que tiene estas debilidades o estas fortalezas, lo conduzco por un camino que sea productivo, que lo haga crecer y que le permita a su salida del ciclo básico hacer suyo ese perfil de egreso. En definitiva todo es trabajo: trabajo de las autoridades, de los docentes, de equipos de expertos, que hay que integrar.
El trabajo que publiqué en la revista de la Facultad de Humanidades está inconcluso, o sea, tiene varias secciones que son como marcos para un desarrollo que no está, porque no puede estar, yo no lo puedo hacer solo. Un perfil de egreso, para empezar, requiere una comisión, un equipo, con variedad de saberes básicos. Una competencia es la capacidad de enfrentar una situación problema utilizando diversidad de recursos, entre ellos los conocimientos disciplinares. Si lo miro desde la asignatura, observamos que hay programas de matemática para biología, matemática para economía, matemática para arquitectura, matemática para científico, para ingeniería. Miro los programas y parecería que agarraron el de ingeniería, lo podaron y lo pasaron a ciencias económicas; al de ciencias económicas le podaron otra cosa, y le agregaron este chirimbolo y armaron el de arquitectura. Pero en ningún lado vas a ver ni la economía ni la arquitectura ni la biología ni la agronomía ni la ingeniería ni nada, porque no hay ninguna aplicación. No hay ningún saber hacer, más allá que doy polinomios y tengo prueba de polinomios, doy trigonometría y tengo prueba de trigonometría. O sea, no hay competencia para poder abordar un problema, desarrollar los procesos de pensamiento matemático.
El saber y el saber hacer no son disociables. Si no cultivo el saber hacer, el saber se empobrece, se recorta, no produce. Pero además si el saber hacer no lo puedo aplicar en distintos contextos, también se empobrece. Se habla de competencias: ¿competencias de qué, de pensar problemas, para modelizar? Mucha gente dice que “se nos mete la empresa en la educación”. Hay prejuicios de este tipo. De pronto son preocupaciones que tienen cierta validez, pero hay que desarrollar competencias. Entonces, el perfil de egreso tiene que marcar saberes básicos, competencias -que incluye saberes, incluye habilidades a desarrollar y a poner en práctica- para resolver problemas. Pongo un ejemplo: yo daba el curso de geometría descriptiva en el Liceo Miranda y tenía un alumno que me decía, “bueno, a mí lo que usted enseña de descriptiva, así como lo plantea, no me motiva mucho. A mí me gusta el aeromodelismo y quiero que usted me ayude a hacer una horma para construir un avioncito”. Me descolocó, me obligó a salir a enfrentar un problema y tuve que interiorizarme, hablar con gente que sabía del tema. Nunca me lo había planteado. O sea, puede haber inquietudes y problemas que motivan, y que se vinculen con la geometría o con la matemática. Y hacen que la técnica o la parte de la matemática que uno quiere enseñarle adquiera un valor muy importante para el estudiante, lo motiva.
- Al referirse a lo difícil que está resultando “manejar” al alumnado, la disciplina, la atención, evitar la violencia, usted dice en su propuesta que “el aburrimiento es generador de indisciplina”. Además del desinterés por lo que se enseña, por la desconexión que existe entre lo que el estudiante recibe de (en) el liceo, ¿qué otros factores estimulan la deserción y los bajos rendimientos?
- Problemas de conducta se dan a todos los niveles sociales, y se amplifican cuando los muchachos no tienen ninguna comunicación con los docentes. Son dos culturas distintas que no se tocan e incluso el desfile de docentes en el aula le va planteando al estudiante un discurso que a él no le interesa, se aburre, y ese aburrimiento amplifica los problemas. Hay que mitigar las causas que contribuyan al conflicto desde el punto de vista de la propuesta educativa, y preparar a los docentes, que no están preparados, a manejar estudiantes que tienen ese grado de violencia o de indisciplina. Uno puede encontrarse un muchacho que en la noche se drogó o que robó, y en la mañana está en el aula. Es un tema delicado y complejo.
- Dentro de su propuesta, ¿cómo diagnosticar o de qué manera evaluar al chico que ingresa para ver qué trayecto sería el adecuado?
- Para eso es la coordinación fundamental que tiene que haber entre el ciclo básico de la enseñanza media y primaria. Por esa misma razón, en muchos países se llegó a un subsistema único, desde el inicial hasta el fin del ciclo básico. Pero en este momento el Consejo de Primaria tiene un proyecto que se llama tránsito, un proyecto muy interesante, que se planteó coordinarlo con Enseñanza Secundaria, pero ésta ya estaba comprometida con otras tareas y lo está llevando adelante solo Primaria. Estaba previsto para 23 escuelas de distintos puntos del país, y ahora se están realizando en 16. En grandes líneas, las directoras o directores de esas escuelas hacen un análisis de sus alumnos que egresan y que van a entrar en primer año de ciclo básico en marzo de 2011, y de ese análisis tienen la posibilidad de seleccionar hasta 35 que tengan dificultades, las más diversas, y que por lo tanto requieran un apoyo en ese tránsito. Si la directora en su escuela no tiene 35, conversa con colegas de otras escuelas y llega al número.
A esos niños se les plantea la posibilidad de un campamento en el mes de febrero, donde hay actividades recreativas, lúdicas, informativas, conversan con los muchachos, ven si tienen cédula de identidad, si tienen carné de salud, si ya están inscriptos. Pero además trabajan temas relativos a la comunicación, a la expresión, a la lectura, y, en la medida que se pueda, al cálculo, al razonamiento. Y en algunos casos los muchachos toman espontáneamente contacto con el liceo al cual van a ir y el director los invita a que vayan de visita. O sea, que se está haciendo un trabajo de acompañamiento y de sostenimiento a los alumnos que tienen más dificultades para que puedan ingresar mejor al ciclo básico de la enseñanza media. Es un ejemplo muy interesante. Habrá que evaluar los resultados. Como dije, se empieza por primera vez este año en 16 escuelas. Creo que el Consejo de Primaria asume que hay un fracaso escolar muy fuerte: en primero de liceo del 25% a nivel nacional, y de 41% en Montevideo.
- Quiere decir que en el interior el fracaso es mucho menor que en la capital. ¿Por qué se da eso?
- Como muchas cosas, esa pregunta merece una investigación. No estaría en condiciones de dar una explicación, pero lo que sí constato en general es que en el interior los liceos tienen todavía una base institucional, de gestión, de cercanía con la comunidad en la que están enclavados, de conocimiento mutuo. El liceo para el barrio o para el pueblo es una institución querible, importante. Eso ayuda.
- En el interior, y sobre todo en algunos lugares, el perfil del alumno es distinto por el hogar de donde proviene muchas veces; la desintegración familiar en Montevideo es mayor.
- Por eso, hay factores para investigar. Al mismo tiempo hay que mirar cuáles son las prácticas, cuál es el clima institucional que impera, cómo está gestionado ese liceo, qué grado de colegialidad hay en el cuerpo docente del liceo.
- La enseñanza es un área políticamente conflictiva, donde se manifiesta mucha intransigencia, intolerancia, poca disposición en algunos sectores a escuchar al otro. Esto se expresa por ejemplo en el llamado corporativismo (la defensa de intereses particulares y estrechos por encima de los intereses de la enseñanza, de los estudiantes y de la sociedad). O sea, este tema tiene un tremendo trasfondo político (político partidario, incluso). ¿Qué comentarios haría sobre esta situación?
- Uno no quiere cambiar pero quiere que cambie el otro, nadie quiere que el cambio le afecte en lo personal o en relación al trabajo. El sistema educativo se desarrolló como en capas geológicas, que a esta altura es un desafío terrible moverlas. Hay una tradición cultural que nos está pesando, de la que no nos podemos despegar, que tiene 70, 80 años. Pero, bueno, como ya dije, empieza a haber debate de ideas y aparecen otras propuestas.
No nos enloquezcamos haciendo un nuevo plan, tratando que cada Consejo que viene haga un plan nuevo. No, tenemos el desafío de que para 2013 hay que unificar en un Consejo todo lo que sea Educación Media Básica. Bueno, tomemos algunos liceos, diez por ejemplo, e intentemos construir una experiencia como la de San Luis, para mencionar un caso interesante de cosas que se están encarando.
- ¿No está de acuerdo con la enseñanza por áreas?
- No estoy de acuerdo, polemicé con (Germán) Rama en su momento por eso. Tal vez todo sea posible, pero no como se hizo. Los de ciencia natural crearon una asignatura que la podía dar cualquier profesor según ellos, pero no se logró. En definitiva, si yo creo esa asignatura, la pongo en el IPA y la pongo en la carrera, de pronto al final puedo lograr, luego de cuatro años, que la persona que egresa tenga, su formación sólida en física, pero con condiciones de decir, bueno, doy esta asignatura a pesar de que tiene aspectos de biología y de química… Pero esa fusión que hicieron era absolutamente imposible de ser asumida por un profesor de física o de biología o de cualquier otra asignatura. En el caso de las ciencias sociales era un poco menos difícil, diría yo, pero también era un problema, porque en el IPA, por más que el profesor de historia, que se formaba para historia, viera algo de sociología, economía, en el fondo tiene muchas lagunas. A propósito un tema a estudiar –que se lleva adelante en otros países (por ejemplo Alemania, Noruega)– es que el profesor es profesor de dos asignaturas. Esto facilita una comunidad docente más pequeña frente al alumno, la concentración en el centro educativo y la interdisciplinariedad.
Volviendo a la pregunta, muchos docentes tienen conciencia que este problema no se resuelve con más cogobierno, con más autonomía y con más plata, aunque el dinero es necesario. En 2008 Finlandia invirtió 5,9% (no el 8%) del producto bruto interno a la educación, en 2007, 6,1%, en 2006, 6,3%. No hay números mágicos, hay problemas y necesidades, y posibilidades del país y de la sociedad de dar las respuestas.
Por más que haya rispideces, como las que hubo a partir del empujón, que me pareció muy valioso, del gobierno al plantearle a la ANEP la necesidad de redoblar los esfuerzos, hubo una respuesta, y empezó a hablarse de algunos temas aunque sea de forma muy genérica todavía, porque hay que avanzar en la concreción. Creo que uno de los problemas de la ley de educación, de esta y de la anterior, es la fragmentación del gobierno en la enseñanza. Porque además de las responsabilidades que tiene el CODICEN como cuerpo, hay Consejos desconcentrados que tienen autonomía relativa frente al CODICEN. Entonces es muy difícil diseñar una política de consenso y tener un comando de implementación. Porque, vamos a entendernos bien, esta es la empresa más grande del país, tiene 50.000 trabajadores, 800.000 estudiantes de distintas categorías y de las variedades más grandes. Tiene que haber capacidad de mando y un estado mayor que funcione.
LA COORDINACIÓN ENTRE EL MEC, ANEP Y LA UDELAR
- Y ahí está el papel que tiene que cumplir o no el Ministerio de Educación y Cultura (MEC).
- Me formé durante 50 años con una idea de autonomía ligada a autarquía y a que el poder político, sea el Poder Ejecutivo, el Parlamento, o la sociedad, no podían decirle a la Universidad, que fue donde bebí estos conceptos, lo que tenía que hacer. Eso lo decidía la Universidad y eso siempre me pareció correcto. Pero ese concepto de autonomía se fue trasladando, con la misma característica y pobreza, a la ANEP, o al sistema formal preuniversitario. No hay sociedad que pueda desprenderse de la responsabilidad de formar hasta los 18 años a los muchachos. No lo pueden decidir en forma absolutamente autónoma cinco personas, que antes eran designadas con venia del Senado y hoy tres por decisión política y dos por elección de los docentes.
Tenemos un nivel de ofrecimiento de inversiones como nunca, pero están trabadas muchas de ellas porque no hay profesionales, no hay técnicos, no hay trabajadores capacitados. Tenemos una situación en la cual el gobierno no puede decir que no tiene nada que hacer porque está la autonomía. La autonomía del sistema no es una propiedad de los cinco ciudadanos que integran el gobierno de la ANEP, sin faltarle el respeto a ninguno de ellos. Por supuesto que no puede haber decisiones partidarias que impidan el desarrollo libre del pensamiento, de la investigación, del trabajo docente en un marco de creatividad y libertad. La autonomía hay que verla como parte de una autonomía global del sistema en diálogo con la política del gobierno y sus metas. O sea, como ya lo dijimos, tiene que ser una autonomía relativa. Vemos que se da una lucha por el poder y por tener un lugar en el gobierno de la enseñanza. Es una situación paradójica, porque en el marco de la democracia, de participación y de elecciones de las que surge un gobierno nacional con determinada orientación, esa orientación no coincide con la orientación política partidaria que puedan tener miembros del gobierno de la educación; entonces, ahí tenemos un problema que debemos discutir. Yo no lo tengo resuelto… pero el gobierno nacional pide la venia y, el MEC tiene mucho que decir.
- ¿Y hay condiciones para discutirlo?
- Hay que hacerlo, con seriedad y fraternidad. Me pareció valioso que esta ley de educación fortalezca el sistema nacional de educación pública, que en esta coordinadora para la reforma de la educación el MEC tuviera un lugar en la presidencia, que esa coordinadora tuviera una secretaría permanente.
- Se refiere a la coordinación entre el MEC, ANEP y la UDELAR, ¿no?
- Sí. Por el momento es el MEC, ANEP y la UDELAR; cuando estén el IUDE y el Instituto Técnico Superior (ITS), también se van a sumar.
Yo creo que el tema de la autonomía requiere una revisión y sé que esto que estoy diciendo le rechina a mucha gente, pero si no se plantea, no se va a reflexionar.
Incluso la autonomía de la Universidad tiene un sentido y la autonomía en la ANEP tiene otro sentido. Bueno, vamos a defenderla, pero vamos a darle su perfil, a trabajar sus aristas de modo que sea absolutamente compatible con el diálogo con la sociedad, con el diálogo con las autoridades. Hay que tomar en cuenta que las proposiciones del gobierno sobre la educación, desde mi punto de vista, son legítimas. Y no hay derecho a no escucharlas; por suerte da la impresión se empiezan a escuchar, ¿no? Reflexionemos juntos, hay que conversar con el gobierno, con ciertos ministerios como el MIDES o el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social (MTSS), con las ONG que están colaborando en el tema. Asumamos la responsabilidad todos juntos. Los docentes no somos los únicos responsables; responsable es la sociedad uruguaya, y nosotros dentro de ella y como educadores tenemos un problema que debemos asumir.
Yo creo que en el caso uruguayo la educación es un factor de amplificación de inequidades y desigualdades. Entonces, reitero, tenemos responsabilidades, claro que las tenemos; pero no somos culpables, no es aceptable que se nos criminalice, pero las tenemos. No nos sintamos culpables, digamos que las tenemos, que nos duele y preocupa y, como personas normales queremos conversar, discutir a calzón quitado, con todo respeto, pensando juntos y con fuerza y sabiendo que nos va a costar pero que es imprescindible construir el cambio. Y es saludable que cada cual en su rol en el sistema educativo, en la sociedad y en el gobierno, asuma su responsabilidad.
1 Profesor de Matemáticas de Enseñanza Secundaria y de formación docente.Profesor de Matemáticas de Enseñanza Secundaria y de formación docente.
2 El trabajo se encuentra en la presente edición de Vadenuevo en la sección DOCUMENTOS.
3 PISA. El Programa para la Evaluación Internacional de los estudiantes (PISA) es una prueba que aplica cada tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a los países miembros y no miembros, para evaluar el nivel de conocimiento y habilidades de los estudiantes de 15 años, independientemente del grado escolar que cursen.
