Polémica sobre el artículo Educación Pública y Proyecto Nacional

En una entrada anterior, que mencionaba un artículo de nuestro colaborador Eduardo De León, Javier envió un comentario muy interesante. Le prometimos una respuesta de Eduardo. Por lo tanto, publicamos como entrada el comentario de Javier al artículo La Ecuación Pública y el Proyecto Nacional ¿el entierro del espíritu de Córdoba?
y posteriormente, la respuesta de Eduardo. Aprovechamos para agradecerles a ambos las ganas de discutir a través de este medio, para aprovechamiento de todos.
Javier dijo...
"Tanto en el artículo, como en la entrada del blog se tratan diversos temas, algunos de los cuales deseo comentar.
Gran parte del artículo se destina a mostrar que la reforma de Córdoba se hizo contra la omnipotencia docente, que hacía –y hace- de las cátedras universitarias una institución en la que el poder del catedrático es comparable al poder de los maestros en los gremios medievales.
A partir de allí, se cuestiona el borrador del proyecto de ley de educación, pero no me queda del todo claro en qué sentido se hace. Por ejemplo, se sostiene que padres y estudiantes deberían estar representados en el gobierno de la educación; lo que coincide con los reclamos sindicales; ¿supone esto que se apoya el proyecto sindical? Por el tono general supongo que no, pero entonces, ¿qué se propone? ¿un gobierno educativo integrado sólo por padres y estudiantes? Presumo que tampoco; ¿uno integrado por representantes del Poder ejecutivo, padres y estudiantes sin docentes, o con docentes? Más allá de que me gustaría tener claro este punto, me pregunto si el autor del artículo no cae en el mismo error que los sindicatos, al centrar la cuestión en qué autoridades gobiernan la educación, y como se eligen. Más allá de la obvia necesidad de que el gobierno educativo sea democrático y plural, lo que hoy no está en discusión y se incluye en todos los proyectos conocidos, me parece claro que las dificultades del sistema no pasan centralmente por ahí.
Más allá de los notorios problemas de gestión y burocratización, que podrían solucionarse o no con cualquier tipo de integración del gobierno educativo (en cualquier caso despertarán fuertes resistencias, y no solo ni principalmente, creo, entre los docentes) me parece que un problema central es la calidad del trabajo docente en el aula. Y esta calidad se ve comprometida por la formación y el trabajo de los profesores.
El sistema debe apuntar a una mayor y mejor formación de los docentes, para lo cual es imprescindible, entre otras cosas, brindar las oportunidades y los estímulos para que los profesores sigan estudiando. En tanto la carrera docente mantenga las características de una carrera funcional-burocrática, en la que la acumulación de años es la ÚNICA manera de ascender de grado, la formación de los docentes, queda librada a su buena voluntad y gusto, y no reciben ninguna recompensa por ella.
Otro aspecto central consiste en la cantidad de trabajo, lo que se relaciona con el salario. El problema del salario docente no es que los profesores deban vivir con 8 o 9 mil pesos, sino que toman 48 horas clases (o más) a la semana para ganar 16. La razón de que la unidad docente sea de 20 horas no es una cuestión de privilegio, sino que se supone que cada hora clase requeriría una hora de trabajo fuera de clase en estudio, preparación, planificación y evaluación. Al tomar 40 horas o más, los docentes sencillamente no trabajan lo necesario fuera del aula, directamente es imposible. Es muy fácil darse cuenta la diferencia que hay entre una clase bien preparada y una que se preparó cinco minutos antes de entrar. He aquí un problema básico de la calidad de la enseñanza que no veo suficientemente tratado.
Otros problemas centrales se vinculan más a aspectos sociales que le llegan al sistema, como la marginalidad, pobreza material y cultural de las familias, etc.

Nota sobre los CERPs y el Plan Ceibal:
Del blog parece desprenderse una defensa de los CERPs originales. Me parece equivocada, al menos parcialmente. Los CERPs tuvieron por objetivo “profesionalizar” al profesorado, haciendo que muchos jóvenes profesores con título desplazaran a gente que, particularmente en el interior y en determinadas asignaturas, daban clase sin la debida preparación. Más allá de los dramas personales que el proceso generó, me parece muy razonable, desde la perspectiva “primero los muchachos”, que sus profesores estén formados en enseñar lo que enseñan. Sin embargo, la estrategia seguida apuntó a obtener muchos profesores egresados en poco tiempo, de forma tal que alguien podía obtener títulos en DOS asignaturas con tres o cuatro años de estudio, cuando la formación IPA suponía cuatro años para el título en una asignatura. Junto con otro tipo de ventajas como becas, etc. los CERPs atrajeron a una cantidad importante de estudiantes. Sin embargo, me parece claro que, en aras de la rapidez, se bajó la calidad y exigencia. No discuto si esa era o no la medida acertada, sí que eso sea un modelo a seguir. Podría llegar a comprenderlo como medida de emergencia, pero nunca como estrategia para mejorar la educación en el largo plazo. No parece razonable suponer que alguien puede estar bien formado para enseñar dos asignaturas en tres años, cuando lo que deberíamos hacer es ir hacia la realización de posgrados (es decir, más años y no menos de formación)
Un segundo aspecto refiere a la que considero exagerada importancia atribuida al Plan Ceibal, quizá no por el articulista, pero sí por otros formadores de opinión que hablan de una revolución educativa. Aclarando desde ya que me parece una buena medida, que valoro el papel de la informática para estudiar y preparar clases (de hecho tengo dos computadoras, y administro una página web dedicada a la enseñanza de la historia) estoy lejos de pensar que un aparato por sí mismo pueda llevar una revolución educativa adelante. Lo central en la enseñanza y el aprendizaje son las personas que aprenden y enseñan, y el vínculo que establecen. La computadora puede ser una herramienta fantástica para ayudar en ese proceso, pero no es capaz de revolucionar nada (a diferencia, por ejemplo, de profundizar la formación, y tener el tiempo para preparar adecuadamente las clases), como la introducción masiva de las calculadoras no revolucionó el aprendizaje en matemáticas.
El que la educación es un tema de vínculos entre personas, lo vemos si analizamos la importancia que tiene el nivel educativo de la madre en el aprendizaje de los estudiantes. El Plan Ceibal, por tanto, con todo ser algo bueno, es incapaz de mejorar nada sustancialmente, incluso, no sería ni siquiera necesario, si existieran otras herramientas y posibilidades (por las dudas vuelvo a aclarar que estoy lejos de desconocer el papel que puede jugar, de hecho lo conozco ya que la computadora es esencial en mi práctica docente)
Disculpas por lo largo del comentario, y que éste no estuviera sólo dirigido al artículo, pero me pareció que hay cosas centrales que quedan afuera, a la vez que se tratan centralmente cosas menos importantes
Saludos,
Javier
P.D. Sobre la formación de los docentes en informática: presumo que es un tema más bien generacional, y de ser así, quienes entran a estudiar a formación docente no necesitan clases de informática, salvo quizá para programas educativos puntuales, en modalidad de taller, pero no creo que sea necesario como "materia", ni para usar el office. Las personas de 20 años saben usar una computadora. Si se trata de un tema generarcional (lo que podría saberse a partir del censo de educación del año pasado) entonces es necesaria formación específica para los docentes, ya recibidos y trabajando, que no saben usar la herramienta. Destinar horas de la formación de grado a ello, sería una pérdida de tiempo."

Contesta Eduardo:

"Javier.
Primero. Estoy completamente de acuerdo contigo en que el rediseño del gobierno de la educación no es relevante para la mejora de la educación. O para ser más preciso, no es el factor sobre el que hay que actuar para comenzar a resolver los problemas de la educación ya que aún con esta estructura de gobierno educativo autónoma, un Gobierno Nacional con claridad de proyecto puede mejorar sustancialmente la educación pública.
Pero esto no es idéntico a negar que una reforma equivocada del gobierno educativo sí puede agravar al extremo los problemas de la educación privando al país por largo tiempo de un proyecto nacional para la educación. Los rediseños institucionales no son neutrales.

Segundo. No soy partidario, en las condiciones actuales, de rediseñar el gobierno educativo. Para mejorar la educación el gobierno nacional debe concentrarse en la elaboración y ejecución de un proyecto educativo de larga duración, de amplia base ciudadana, de amplio respaldo cívico y partidario y de ancho sustento técnico, social y de los padres.
Presentar al parlamento y lograr la aprobación de una buena ley programática que también determine algunos cambios fundamentales de un sistema de gestión en crisis puede aportar mucho a ese objetivo.
Sistemas de gestión no son lo mismo que institucionalidad de gobierno.

Tercero. Pero sucede que por ahora este borrador que también propone el cambio negativo del gobierno educativo o la institucionalidad educativa si está en la cancha.
No comparto la posición de los sindicatos en este tema por dos razones: primero porque elimina la capacidad del gobierno y del resto del Estado para tomar decisiones en la educación pública y en la educación básica y segundo porque pretende extrapolar erróneamente los principios del cogobierno y la autonomía a la educación básica cuando los estudiantes por razones constitucionales no pueden ser actores de gobierno educativo y ello supone entonces en la negación misma de la tradición latinoamericana de cogobierno y autonomía.

Esta tradición no puede extenderse con pertinencia a la educación básica. Así de simple, los principios de cogobierno no son aplicables a la educación básica.
Por esta razón nadie en ninguna parte de América Latina habla de cogestión en los niveles de nuestra ANEP, incluso nadie en casi ninguna parte levanta principios de autonomía en la acepción medieval que tu señalas (independencia del Estado a cargo de estamentos) para referirse a la educación básica.

El borrador no vuelve las cosas mejores, porque termina de entregar la educación pública a una corporación exclusivamente y debilita más aún el potencial de decisión del Estado sobre la educación pública. Se evita así el único camino que cuando hablamos de gobierno educativo sí puede ayudar a mejorar y cambiar la educación pública: el camino de ciudadanizar la educación.
Se amplía el control ciudadano de la educación cuando en los organismos de evaluación y rendición de cuentas participan justamente las diversas entidades de la sociedad civil y del resto del Estado. Y cuando se hace rendición de cuentas de la gestión de un centro educativo y de los resultados educativos y de gestión algo público, abierto y transparente para que los padres organizados, los docentes y funcionarios - con apoyo de las autoridades centrales - pueden discutir y aprobar las modificaciones necesarias para mejorar estos resultados.

Mi apelación a la tradición de Córdoba y al origen de la tradición de cogobierno no obedece a una lógica ritualista o reaccionaria sino a la necesidad de recordar sus sentidos vivos dado que el único argumento que escuchamos en los defensores de la cogestión docente nos remite a la tradición.

Cuarto. Si uno googlea, y googlea en Inglaterra, Alemania, Suecia, América Latina, África, Asia descubrirá que sobre cogobierno y autonomía en educación básica las únicas referencias contemporáneas están en Uruguay. La apelación idiosincrática puede ser muy positiva, pero no es el caso. Además en la educación básica de Uruguay, y sin perjuicio de la inadecuación del sentido real del cogobierno, se está confundiendo desde hace tiempo una versión de la tradición de autonomía con la Independencia del resto del Estado.

La autonomía como independencia del resto del Estado y control de una corporación estamental es, en efecto, una tradición medieval que se opone al principio liberal - democrático. En la educación latinoamericana tenemos huellas de ella por ejemplo en la educación mexicana donde pactos mafiosos impiden los cambios más triviales de currícula, gestión, didáctica sin control de los dueños de las corporaciones docentes.
En el borrador, siguiendo esta tradición de exaltación de la endogamia estamental y rechazo al principio de la participación ciudadana, se llega al extremo de exigir 20 años de trayectoria en el sistema para las futuras autoridades políticas de la educación.
¿Sería posible hoy en Uruguay contar con autoridades con visión política y empresarial innovadora sobre el Puerto o Antel si se siguiera exclusivamente este principio transformado en ley?
Desde luego, se debe exigir calidad de los gobernantes y de sus políticas de gobierno, se deben establecer controles del clientelismo político. Pero no se debe, amparados en estas prevenciones, crear condiciones para su sustitución por un clientelismo corporativo pues en el actual caos de gestión del sistema contra los estudiantes y padres tal desplazamiento del gobierno sería tomado como un estímulo para agravar la crisis de gestión o el ausentismo hecho rutina.

Quinto. Entre la superación del principio corporativo y desde el advenimiento del principio liberal democrático individualista - la democracia es inseparable del segundo - los movimientos socialistas y emancipatorios han ido construyendo un tercer principio complementario del liberal democrático: el neocorporativismo democrático.
En la educación pública ésto supone por un lado que las ciudadanas y ciudadanos eligen también los grandes lineamientos de políticas educativas que proponen los partidos políticos, sus representantes y el Poder Ejecutivo.
En el gobierno educativo el neocorporativismo democrático puede suponer la creación de un consejo consultivo preceptivo técnico docente, un consejo consultivo preceptivo de la sociedad civil y amplia integración de toda la sociedad civil en el consejo de la evaluación y la rendición de cuentas junto al ministerio de la educación.
Pero este es un largo camino para el cual la ley sólo puede crear las condiciones del recorrido.
Implica establecer contrapartidas y compromisos entre docentes y padres mediante acuerdos de productividad, calidad y control de asistencia mediante procesos estratégicos organizadores de la gestión desde el nivel de centro hasta la cúpula del sistema. Implica descentralización a nivel de centros educativos y por ejemplo en la currícula centralización de grandes líneas y flexibilidad curricular a nivel de centro.
Por tanto, exige terminar con el taxismo docente, promover comunidades educativas, premiar a los mejores docentes en contextos sociales críticos, habilitar juntas escolares para la toma de decisiones a nivel de centro educativo con padres y estudiantes, dentro de sus niveles de maduración, junto a docentes. Y exige asignar más recursos que los propuestos en el borrador a los centros, asignar recursos especiales a los centros de contextos desfavorables y asignar más potestades descentralizadas que las que propone el borrador. ¿Hasta donde? Esto exige una discusión más de fondo y larga.
Pero a mi juicio una ley debiera responder con normas generales y este sentido : hasta donde sea posible y compatible con el logro de la equidad educativa. Escuelas y liceos y Utus para la justicia social es la primera prioridad.

Sexto. De acuerdo con lo que afirmás sobre el uso de horas por los docentes. Hay que cambiar el uso o la norma?. Esta es una pregunta que devuelvo a ti.

Séptimo. La formación docente no debe definirse desde sí misma, debe integrar los saberes docentes disciplinares con el análisis de la pertinencia social de los conocimientos y de su pertinencia para objetivos de desarrollo del país y las exigencias de competencias del Uruguay actual y del futuro.
Por ello la formación docente no puede ser independiente y no es un mérito reducir sus propuestas a la consulta de las diferentes asignaturas y niveles. ¿Y los análisis externos de pertinencia de los conocimientos?. Y los nuevos conocimientos fuera de la oferta actual? Debe integrar metas nacionales porque la política de formación docente de una país implica responder varias preguntas para las cuales los docentes particularmente no poseen habilidades especiales o incluso poseen menos habilidades y respuestas que otros expertos y que otros actores sociales dada su posición en sitios "cautivos" del mercado de empleo: ¿ Qué recursos humanos quiere el Uruguay en los próximos 10,15,20 años?, ¿Que creemos que pasará en el mercado de empleo del futuro de Uy. y en su estructura productiva y de servicios?, ¿cuales son hoy las nuevas competencias y conocimientos que exige la sociedad del conocimiento y los diversos escenarios de desarrollo del Uruguay?.
La respuesta de estas y otras preguntas supone que, como en todos los países, un Ministerio de Educación con capacidad técnica coordine el diseño de la política de formación docente junto a otros organismos del Estado, junto a otros actores sociales e incluso junto a todos los partidos políticos.

Ultima. Con respecto al Plan Ceibal. Es una expresión retórica de mi parte. No se puede saber hoy si el Plan será revolucionario. No soy experto en TICs y sociedad y menos en TICs y educación. Claramente puede revolucionar o generar grandes innovaciones en didáctica. Claramente algo vale aquí (a diferencia de la televisión) aquello de que el medio es el mensaje por la diversidad de medios, de usos y posibilidades de la computadora, y claramente Uruguay mejora su acceso a la red con el Plan en la comparación con América Latina o dentro de ALC además de promover la conectividad en todas partes. Y el acceso es clave para formar a su vez recursos humanos en sectores de punta de la economía del conocimiento que hoy encuentran su cuello de botella desde primaria mismo en Uruguay.
En Uruguay una parte de las maestras jóvenes de origen social bajo no usan informática, es esto generalizado a la juventud pobre que ingresa en formación docente hoy?. No lo sé. Debo reunir información al respecto. Sin embargo, a la luz del propio informe de la UNESCO que aquí en el blog se puede consultar, ¿está formación docente formando a los docentes en las competencias requeridas para una sociedad de TICs?

Lo del CERP. Bueno, el punto es como conjugamos, sobre todo en el primer ciclo las exigencias de inclusión y no expulsión del sistema de los jóvenes pobres con la calidad y cobertura de todo el país. Y la formación de los docentes de los CERP me parece adecuada para las dos cosas incluyendo una apertura interesante a las realidades locales. Pero también aquí ampliaré.

Saludos y perdón la masa.
Eduardo de León "